Vision et feuille de route pour rehausser le niveau de qualification du personnel éducateur des garderies agréées

À propos de cette feuille de route

Pour bâtir un système public de services éducatifs et de garde à l’enfance (SÉGE) de qualité, il faut une main-d’œuvre hautement qualifiée, bien soutenue et adéquatement rémunérée. Pour développer et soutenir une telle main-d’œuvre, il faut clarifier et repenser les fonctions et rôles professionnels, les champs d’exercice et les compétences. Il faut aussi que tous les ordres de gouvernement et que les établissements d’enseignement postsecondaires et les fournisseurs de services travaillent ensemble à élaborer une stratégie précise afin de rehausser les niveaux de qualification, de fournir des activités de perfectionnement professionnel valables et d’offrir des mesures de soutien au travail.

Une main-d’œuvre hautement qualifiée renforce la qualité des services, diminue le taux de roulement du personnel, réduit le stress et l’épuisement professionnel des éducatrices et des éducateurs et crée des conditions propices au bien-être des enfants. Les conditions de travail du personnel éducateur sont améliorées lorsque les champs d’exercice et les compétences requises sont clairement définis. Les conditions de travail du personnel éducateur, qui dépendent en partie des qualifications de tout le personnel, créent l’environnement d’apprentissage des enfants.

Divers groupes de défense des services de garde ont publié des feuilles de route¹ et ont formulé des recommandations pour un système universel de services de garde à l’enfance de qualité. Ils y décrivent la nécessité de rehausser les niveaux d’éducation dans le secteur, d’étendre l’accès aux programmes d’études postsecondaires et d’offrir des possibilités de perfectionnement professionnel tout en réclamant des conditions de travail et des salaires décents pour le personnel du secteur. Ces appels à l’action sont également soulevés dans le rapport Salaires, avantages sociaux et régimes de retraite : Recommandations de politiques formulées par le Groupe de travail national sur les politiques de main-d’œuvre dans le secteur de l’apprentissage et de la garde des jeunes enfants. Ce document met en relief la nécessité d’intégrer les questions de rémunération, de titres de compétence et de champs d’exercice connexes à une stratégie² de main-d’œuvre globale.

Vision et feuille de route pour rehausser le niveau de qualification du personnel éducateur des garderies agréées met de l’avant une vision nationale et un plan d’action pour soutenir et rehausser le niveau de qualification de la main-d’œuvre des SÉGE en modifiant les politiques. Le document a été élaboré par le Groupe de travail national sur les politiques de main-d’œuvre dans le secteur de l’apprentissage et de la garde des jeunes enfants (« Groupe de travail sur les politiques ») dans le cadre du projet Les éducatrices et éducateurs sont importants : Politiques de main-d’œuvre pour assurer la qualité de l’apprentissage et de la garde des jeunes enfants. Il reflète les commentaires d’éducatrices et d’éducateurs de la petite enfance (ÉPE) et d’autres personnes œuvrant dans le secteur des SÉGE ainsi que des discussions s’étant déroulées dans le cadre du symposium national Les éducatrices et éducateurs sont importants tenu en octobre 2025. Il reprend aussi les propos exprimés dans des discussions animées en ligne en janvier et février 2026 (voir Annexe 2).

Services de garde en milieu familial

La vision et la feuille de route portent principalement sur le renforcement des compétences des éducatrices et éducateurs qui travaillent dans des garderies agréées. Quoiqu’une main-d’œuvre en garde familiale hautement qualifiée soit grandement nécessaire, il reste encore du travail à faire pour proposer une vision et un plan d’action propres à ce mode de garde et pour formuler des recommandations visant à changer les politiques de la main-d’œuvre dans ce secteur. Néanmoins, ce document se veut un point de départ pour imaginer des fonctions éducatives, des champs d’exercice et des compétences applicables également au secteur de la garde en milieu familial et susceptibles d’éclairer une vision future.

Les façons de connaître, d’être et d’apprendre des Autochtones

La vision et la feuille de route s’inspirent en grande partie de systèmes occidentaux et coloniaux d’éducation et d’acquisition de compétences et de connaissances. Toutefois, nous reconnaissons l’importance d’honorer et de refléter un éventail varié de connaissances et de stratégies de perfectionnement professionnel et, plus particulièrement, nous reconnaissons la nécessité d’inclure les façons de connaître, d’être et d’apprendre des Autochtones et leurs conceptions uniques de la famille, de la culture et de la langue. Un enfant Une place et le Groupe de travail sur les politiques reconnaissent qu’il revient aux peuples, aux nations et aux communautés autochtones de déterminer la vision, les politiques et le cadre éducatif des services de garde autochtones. Nous croyons qu’il incombe au secteur des SÉGE de collaborer sous le leadership des peuples, des nations et des communautés autochtones à l’élaboration de nouvelles approches relatives à la qualification du personnel éducateur et à l’enchâssement des connaissances, des pratiques et des cadres éducatifs autochtones dans la vision et la feuille de route.

Termes clés

Tout au long du présent document, un certain nombre de termes clés sont utilisés fréquemment : compétences, fonctions et rôles professionnels, perfectionnement professionnel, niveau de qualification et champ d’exercice. Les définitions de ces termes sont présentées ci-dessous. D’autres termes et expressions sont présentés à l’annexe 3 : glossaire de termes

Compétences

Les « compétences » renvoient généralement aux connaissances, aptitudes, habiletés et valeurs exigées du personnel travaillant en services de garde. Les compétences requises pour la main-d’œuvre (p. ex. les éducatrices/éducateurs de la petite enfance) s’inspirent souvent des normes de formation professionnelle des provinces et des territoires et sont renforcées par les programmes d’éducation postsecondaires.

Fonction ou rôle professionnel

Les termes « fonction ou rôle professionnel » renvoient aux postes occupés par les employés au sein de l’organisation. Ils regroupent les responsabilités et les tâches, le champ d’exercice, les habiletés et les compétences requises ainsi que le rendement attendu pour ce poste en particulier.

Perfectionnement professionnel

Le « perfectionnement professionnel » renvoie aux possibilités qu’ont les éducatrices et éducateurs et les autres professionnels en soins aux enfants d’améliorer leurs habiletés, d’élaborer des stratégies et d’apprendre des techniques auprès d’experts. Le perfectionnement professionnel peut se dérouler de différentes façons, incluant sous forme de séances en personne, d’ateliers en ligne ou d’études ou de recherches indépendantes, etc.

Qualifications

Le terme « qualifications » est utilisé dans son sens large. Il renvoie notamment aux :

• Titres de compétence (c.-à-d., certificat, diplôme ou grade universitaire);
• Aptitudes, connaissances, habiletés, valeurs (c.-à-d., compétences);
• Certificats additionnels et activités de perfectionnement professionnel formelles et informelles (p. ex., formation en premiers soins et RCR, formation en salubrité alimentaire, cours menant à une qualification additionnelle (QA), microcertification, mentorat, formation en milieu de travail, etc.);
• Façons de connaître et d’être des Autochtones;
• Exigences locales, communautaires et culturelles (p. ex., des domaines de connaissances précises, comme la diversité, l’équité, l’inclusion, l’antiracisme; la langue française; le soutien aux enfants et aux familles nouvellement arrivés au pays, etc.).

Champ d’exercice

L’expression « champ d’exercice » correspond à la définition que l’on retrouve dans les recommandations sur les salaires, les avantages sociaux et les régimes de retraite du Groupe de travail national sur les politiques de main-d’œuvre, à savoir « l’éventail des responsabilités, des tâches et des activités pour lesquels sont formés et qualifiés les éducatrices et éducateurs de la petite enfance et leurs aides et qu’ils sont autorisés à exercer en services de garde. Le champ d’exercice est souvent défini par la loi, les associations professionnelles et parfois par des instances réglementaires ».³

Où en est-on présentement? Titres de compétence et contexte actuel

Faible niveau de qualification partout au Canada

En 2025, dix provinces et territoires sur treize exigeaient que tous les membres du personnel des garderies aient une certaine formation en éducation de la petite enfance (EdPE), comme un cours d’orientation.⁴ Dans six provinces ou territoires, on estime être qualifiées les employées qui détiennent un certificat d’un an en EdPE. Seulement quatre provinces ou territoires exigent un diplôme de deux ou trois ans en EdPE pour estimer les employées qualifiées. Aussi, seulement six provinces ou territoires exigent que les superviseuses en garderies détiennent un diplôme de deux ans en EdPE ou un grade universitaire de quatre ans.⁵

Considérant qu’une petite partie seulement du personnel des garderies agréées au Canada doit détenir un titre de compétence d’un an, de deux ans ou de trois ans en EdPE afin de satisfaire les exigences provinciales et territoriales pour l’octroi des permis, il faut convenir que le niveau de qualification de la main-d’œuvre des services de garde est généralement bas.

Seulement neuf des treize accords provinciaux et territoriaux sur l’apprentissage et la garde des jeunes enfants pour l’ensemble du Canada priorisent un niveau d’éducation minimal, l’objectif général étant que 60 pour cent de l’effectif obtiennent une certification quelconque (p. ex. certificat de niveau 1) d’ici 2025–2026.⁶ En fait, la plupart des provinces et territoires ne respectent pas leurs propres exigences réglementaires, aussi faibles soient-elles. Même si certaines provinces ont indiqué avoir atteint l’objectif qu’elles s’étaient fixé en matière de qualification du personnel – 70 pour cent pour la Nouvelle-Écosse⁷ et 80 pour cent pour Terre-Neuve-et-Labrador⁸, aucune donnée n’existe actuellement pour le corroborer et il n’y a pas eu de modifications significatives aux règlements ou dans les politiques pour le faciliter. En Ontario, un rapport récent de la vérificatrice générale confirme que l’Ontario n’est pas en voie d’atteindre cette cible de 60 pour cent du personnel éducateur qualifié. En fait, depuis 2018, le pourcentage d’employées qualifiées en SÉGE diminue. On a observé une légère augmentation de 2023 à 2024, mais malgré les engagements pris à cet égard dans le cadre de l’entente conclue entre l’Ontario et le Canada en 2022, la tendance à la baisse se maintient.⁹

En outre, le récent rapport de la vérificatrice générale du Canada sur le Programme pancanadien d’apprentissage et de garde des jeunes enfants (PPAGJE) a souligné que malgré certaines améliorations apportées aux initiatives pour soutenir la qualité, comme la mise en œuvre de grilles salariales dans certaines provinces et certains territoires et l’augmentation du soutien au perfectionnement professionnel, la plupart des gouvernements provinciaux et territoriaux ont fourni peu de données pour démontrer qu’ils sont sur la bonne voie pour atteindre les objectifs de certification du personnel décrits dans leurs plans d’action.¹⁰

Malheureusement, comme noté dans le Sommaire des politiques de main-d’œuvre en date de décembre 2023 dans le cadre du programme pancanadien d’apprentissage et de garde des jeunes enfants, il y a un manque criant de planification et de vision dans les accords du PPAGJE concernant les étapes et la coordination nécessaires pour rehausser les niveaux de qualification conformément aux objectifs cités et un manque de clarté sur la définition qu’ont les provinces et territoires de « personnel qualifié » ou la signification à l’échelle nationale.¹¹ Aussi, les disparités sont considérables entre les provinces et les territoires en ce qui concerne la formation et les qualifications minimales requises à l’échelle des groupes d’enfants et de la garderie et les dérogations au règlement.12

Le Canada et les normes internationales

Historiquement, le Canada se classe en queue de peloton pour ce qui est des normes de qualification des employées dans le secteur de l’éducation de la petite enfance. Aux termes de l’International Standard Classification of Education, ISCED 2011, dont les critères définissent la qualité des programmes d’éducation de la petite enfance (EdPE), tous les membres du personnel doivent posséder des connaissances et compétences pédagogiques.¹² La plupart des provinces et des territoires n’exigent pas que l’ensemble des employées soient titulaires d’un titre de compétence en EdPE de niveau postsecondaire,¹³ par conséquent cette exigence n’est pas respectée.

En 2008, le Bilan Innocenti 8 de l’UNICEF sur l’atteinte des normes internationales en services à la petite enfance classait le Canada et un autre pays au dernier rang sur les vingt-cinq pays de l’OCDE. En 2008, le Canada ne satisfaisait pas le critère 5 du classement, c’est-à-dire celui qui indique que 80 pour cent de tous les membres du personnel d’une garderie ont un niveau minimal de formation.¹⁴ Bien qu’avec le mouvement pour bâtir un système de SÉGE au pays et l’avènement du PPAGJE, des progrès aient été réalisés, il reste que 18 ans plus tard, le Canada ne satisfait toujours pas le critère no 5 du Bilan Innocenti de l’UNICEF.

Fonctions/rôles professionnels, champs d’exercice et compétences du personnel éducateur

Les fonctions/rôles professionnels, les champs d’exercice et les compétences du personnel éducateur sont des éléments critiques pour déterminer (et augmenter) les exigences de formation de la main-d’œuvre, peu importe l’employé. L’ancien Conseil sectoriel des ressources humaines des services de garde à l’enfance (CSRHSGE) a publié plusieurs documents et rapports exhaustifs en 2007¹⁵ , 2009¹⁶ et 2010¹⁷ présentant des survols, des analyses et des recommandations en matière d’éducation et de perfectionnement professionnel. On y définissait des rôles professionnels et fonctions, des compétences et des normes de travail, et on y décrivait divers parcours pour la reconnaissance et l’obtention de titres de compétence. Ces documents et rapports correspondent encore aujourd’hui aux différences d’une province et d’un territoire à l’autre entre les niveaux de certification, les fonctions, les champs d’exercice et les compétences.

En 2025, neuf provinces et territoires s’étaient dotés d’un certain processus de certification pour classer les éducateurs et éducatrices de la petite enfance (ÉPE) selon leur niveau de qualification ou, dans le cas de l’Ontario, pour leur permettre d’adhérer à l’Ordre des éducateurs et éducatrices de la petite enfance de l’Ontario.¹⁸

À l’échelle fédérale, la Classification nationale des professions (CNP) pour les ÉPE et d’autres rôles professionnels, comme ceux d’aide-éducatrice ou d’employée de soutien en services de garde, vise à fournir à la main-d’œuvre et au public des lignes directrices relatives à l’exercice d’une profession en SÉGE. En fonction des codes de la CNP, les ÉPE doivent détenir un diplôme postsecondaire de deux à quatre ans ou un grade universitaire et leur rôle professionnel est de concevoir, mettre en place et diriger des programmes d’éducation de la petite enfance. Pour leur part, les aides-éducatrices ou assistantes doivent posséder un diplôme d’études secondaires, possiblement assorti d’une attestation liée à l’éducation de la petite enfance et avoir de l’expérience en garde d’enfants. Quoique défini de façon vague, le rôle des aides-éducatrices est de participer à la mise en œuvre des programmes d’éducation de la petite enfance.20

Malgré les différentes descriptions des codes de la CNP, la séparation entre les fonctions (celle d’éducatrice et celle d’aide-éducatrice) n’est pas très marquée et il n’y a pas de démarcation claire entre les tâches et les compétences des unes et des autres au sein des milieux de travail. En outre, la variation des niveaux de classification et des exigences de qualification au Canada indique bien qu’il n’y a pas de normes nationales précises relatives aux rôles professionnels et aux titres de compétence des ÉPE et des autres personnes travaillant en garderies agréées.

Les compétences requises de la main-d’œuvre des SÉGE s’inspirent en grande partie des Normes professionnelles des éducatrices et éducateurs à l’enfance (CSRHSGE 2010), lesquelles documentent par ailleurs les apprentissages professionnels en matière d’EdPE fixés par les ministères provinciaux et territoriaux. D’ailleurs les établissements d’enseignement postsecondaires qui offrent des programmes de diplôme et de grade universitaire en EdPE s’inspirent souvent de ces normes pour créer leurs programmes et les compétences.

En général, les compétences, les champs d’exercice et les tâches revenant aux ÉPE décrits par le CSRHSGE sont axés sur les aspects suivants :

• Le développement de l’enfant et les soins offerts aux enfants;
• L’équipement et les installations;
• Les relations avec les familles et la communauté;
• Les relations professionnelles et personnelles et le perfectionnement professionnel; La tenue de dossiers.¹⁹

Les cadres de compétences, les codes de déontologie et les normes provinciales et territoriales²⁰ dressent un portrait global des compétences des ÉPE en matière de compréhension des systèmes, de travail de défense, d’établissement de relations positives, de leadership et de respect et reconnaissance des droits de l’enfant et des droits inhérents des enfants, des familles et des communautés autochtones. Toutefois, ces cadres, normes et codes n’existent pas pour les autres travailleuses du secteur des SÉGE (par exemple pour les aides-éducatrices, superviseuses, responsables pédagogiques, spécialistes du soutien à l’inclusion ou conseillères en ressources et directrices de garderie). Et les niveaux de formation et titres de compétences qui correspondraient et permettraient d’acquérir les compétences pour s’acquitter de ces autres fonctions sont encore moins clairs.

Bien-être, recrutement et rétention du personnel éducateur

Le bien-être du personnel éducateur est directement relié au niveau de formation, aux qualifications, aux rôles et aux compétences requises pour travailler en SÉGE. Le rapport de l’OCDE intitulé Building a High-Quality Early Childhood Education and Care Workforce: Further Results from the Starting Strong Survey 2018 a souligné que l’épuisement professionnel, le stress, le manque d’efficacité personnelle et l’épuisement émotionnel étaient liés à un faible niveau de qualification du personnel et à des possibilités limitées de formation.²¹ Par exemple, dans une étude récente menée en Australie, des chercheuses ont trouvé que lorsque le niveau de qualification du personnel dans une garderie était démesurément faible, les problèmes de rétention du personnel s’étendaient à toutes les employées. En effet, les quelques employées plus qualifiées, ayant par conséquent plus de responsabilités et une charge de travail plus lourde, avaient tendance à quitter le secteur pour cause d’épuisement professionnel. Et les employées peu qualifiées, qui n’avaient pas les connaissances et les compétences nécessaires pour faire le travail ou qui étaient peu efficaces, quittaient également la garderie pour occuper des emplois aux salaires comparables, mais sans autant de responsabilités et n’exigeant pas le même niveau de compétence.²²

À l’heure où la crise du recrutement et de la rétention dans le secteur des SÉGE bat son plein au Canada, les constats de l’étude australienne et du rapport de l’OCDE de 2020 correspondent à la situation des effectifs ici même au pays. Dans un article paru récemment en Colombie-Britannique, un enseignant en EdPE a affirmé que le nombre d’employées faiblement qualifiées en garderies « était une cause de l’épuisement professionnel élevé des ÉPE, car elles devaient combler les lacunes et compenser le manque de compétences de leurs collègues ».²³ La recherche de la Fondation Muttart sur la main-d’œuvre en Alberta réalisée en 2024 a aussi relevé ce problème. On y indique que les taux de roulement élevés des employées qualifiées ont une incidence sur les conditions de travail du personnel moins qualifié qui reste et compromet également la qualité des services de garde offerts aux enfants et aux familles.²⁴

La mise en œuvre de grilles salariales robustes et l’accès à des avantages sociaux et à un régime de retraite sont essentiels pour améliorer les conditions de travail et réduire l’exode d’employées qualifiées. Par ailleurs, offrir sur une base permanente du perfectionnement professionnel et financer suffisamment ces activités est une autre stratégie fondamentale pour enrayer la crise. Les plans d’action du PPAGJE²⁵ d’un bon nombre de provinces et de territoires font maintenant état d’investissements importants dans le perfectionnement professionnel continu. Cependant, les études²⁶ 29 montrent que les apprentissages acquis en collaboration, dans le cadre de relations avec des collègues et dans l’exercice des fonctions sont plus valables et efficaces que l’inscription à des ateliers à thèmes particuliers donnés en dehors du milieu de travail. Un récent rapport²⁷ mettait en évidence l’importance des cadres de perfectionnement professionnel. Les résultats d’une étude récente menée à l’Île-du-Prince-Édouard sur le recrutement et la rétention ont démontré que le financement public du perfectionnement professionnel, combiné au soutien de l’employeur, rehausse le niveau général des qualifications du personnel, renforce les compétences et contribue à améliorer le bien-être et la rétention dans le secteur.31

Bien que le perfectionnement professionnel occupe une certaine place dans le secteur, les provinces et les territoires ont peu d’exigences à cet égard. Le rapport ECEC in Canada 2025 note que certaines provinces prescrivent par règlement un nombre restreint d’heures par année dédiées au perfectionnement professionnel.²⁸ Cependant, cette obligation est insuffisante pour soutenir le bien-être, le recrutement et la rétention du personnel ou pour contribuer adéquatement à rehausser le niveau général de qualification pour l’ensemble des fonctions et rôles professionnels en SÉGE.

Quels sont les défis et les difficultés associés au rehaussement des niveaux de qualification et de formation des effectifs du secteur?

Il existe plusieurs défis et difficultés associés au rehaussement des niveaux de qualification et de formation de la main-d’œuvre des SÉGE au Canada. Les modifications réglementaires, l’apport de fonds publics, la coordination et la collaboration multisectorielles et intersectorielles, une vision à grande échelle du système et l’engagement des effectifs sont autant d’éléments essentiels pour réagir à la complexité du rehaussement des niveaux de qualification et de formation de la main-d’œuvre.

Parmi les principaux défis à relever figurent :

Les disparités provinciales et territoriales

• Les disparités législatives et réglementaires, y compris les exemptions autorisées relatives aux titres de compétence en EdPE et à l’approbation du directeur;
• Les disparités législatives et réglementaires relatives au rapport personnel : enfant (niveau d’encadrement) et au nombre d’employées qualifiées affectées à chaque groupe d’enfants et dans l’ensemble de la garderie agréée;
• Les définitions des titres de compétence (qualification) minimums ou maximums exigés pour travailler en garderies agréées et les considérations à savoir si ces seuils maximums sont trop bas;
• Les définitions des compétences de la main-d’œuvre, des champs d’exercice et des rôles professionnels, lesquels peuvent ou non être en corrélation avec les titres de compétence et niveaux de qualification;
• Les équivalences de diplômes possibles, y compris les processus de certification et de reconnaissance des acquis pour des études en EdPE ou une expérience de travail, et de titres de compétence qui n’ont pas de lien avec les champs d’exercice en EdPE.

L’accès aux programmes d’études postsecondaires et la capacité de ces programmes

• L’accès aux établissements d’enseignement postsecondaires et aux programmes de formation, y compris à un plus grand nombre de structures et d’options de programmes pour obtenir les titres de compétence et diplômes requis, notamment pour les personnes qui travaillent en régions éloignées et en milieu rural;
• La capacité des établissements d’enseignement postsecondaires d’augmenter le nombre de programmes offerts et d’adapter la formation aux besoins de la main-d’œuvre; par capacité des établissements d’enseignement postsecondaires, on entend le nombre d’enseignants qualifiés et de cours et de programmes spécialisés (p. ex., éducation des poupons, soutien à l’inclusion, conseil en ressources, administration) qui sont localisés et pertinents culturellement, les possibilités de formation pratique et le soutien aux étudiantes durant leurs stages.

Les besoins de la communauté, les réalités de la pratique et la rémunération

• Les contextes locaux, régionaux et communautaires uniques (p. ex., région rurale, éloignée) qui nécessitent une formation, des habiletés et des connaissances particulières (p. ex., un cadre autochtone pour l’éducation de la petite enfance, la langue, la culture, les systèmes de connaissances);
• Une compréhension claire des réalités de l’exercice de la profession, de la diversité et de la complexité du travail en SÉGE pour faire en sorte que le niveau de qualification générale reflète adéquatement la diversité et les besoins courants (par ex., les fonctions et rôles professionnels, les champs d’exercice, les compétences et les diplômes);
• Les disparités des grilles salariales et la discordance entre les salaires, les fonctions et le rehaussement des qualifications.

Que peut-on apprendre des autres? Les approches ailleurs au monde pour rehausser le niveau des qualifications du personnel œuvrant dans le secteur de l’apprentissage et de la garde des jeunes enfants

Engagement des gouvernements et mesures prises : échéanciers, mises à jour des règlements et financement public

Le plan stratégique sur dix ans de la Nouvelle-Zélande en 2002 Pathways to the Future : Ngā Huarahi Arataki est un exemple prometteur pour rehausser le niveau des qualifications et de la formation dans le secteur des SÉGE. On y définit des mesures pour accroître le nombre d’éducatrices et d’éducateurs de la petite enfance dûment qualifiés. Dans les cinq premières années du plan (2002-2007), 50 % de toutes les employées d’un service de garde devaient détenir un titre de compétence. L’objectif augmentait au cours des trois années suivantes (2007 à 2010) à 80 % et atteignait 100 % en 2012.²⁹

Même si l’objectif de 100 % a été abandonné par la suite, l’influx considérable de fonds publics pour atteindre ces objectifs a donné de bons résultats : le nombre d’employées qualifiées a augmenté de 15 % au cours des trois premières années. Les modifications proposées aux règlements s’appliquaient au fil de l’augmentation des objectifs et du financement public. Les fonds étaient attribués en fonction de certains facteurs, comme l’âge des enfants et le type de service de garde. Les garderies qui atteignaient le pourcentage d’employées qualifiées visé recevaient plus de financement de sorte qu’elles pouvaient augmenter le salaire de leur personnel. Un rapport récent du gouvernement de la Nouvelle-Zélande The Early Learning and Action Plan : Progress Toward Goals in 2023 indique que 69 % du personnel sont diplômés.³⁰

En Nouvelle-Zélande, les échéanciers précis, des fonds publics substantiels et des modifications aux règlements sont des éléments qui ont contribué au rehaussement des niveaux de qualification.

Approches graduelles, échelonnées et ciblées pour améliorer les niveaux de qualification

Depuis le milieu des années 1990, des chercheurs et chercheuses^{31 32} discutent du rôle important que jouent les recommandations37 et les objectifs internationaux en matière d’EdPE dans le rehaussement des niveaux de qualification du personnel et dans l’engagement des autorités à cet égard. Pour bâtir un système de qualité, développer la main-d’œuvre et assurer l’accès équitable de tous les enfants aux services de garde, ils sont arrivés à la conclusion qu’il fallait des cibles de qualification garantissant aux éducatrices et éducateurs la formation requise pour pouvoir s’acquitter efficacement de leur fonction. Les recommandations et objectifs internationaux font valoir que les cibles de qualification concernent tout autant la qualité des systèmes et des programmes que le droit des éducatrices et éducateurs d’accéder à plus de formation et d’accroître leurs connaissances.

In recent years, several OECD reports^{33 34} and a European Commission report³⁵ have continued this work on a more granular level with a focus on employment roles, suggesting that staged, staggered, and targeted approaches for increasing educational qualifications for the ELCC workforce are most effective, feasible, and sustainable.

Au nombre des recommandations internationales figurent de nouvelles exigences de qualification minimales, à commencer pour les fonctions de supervision ou de direction, par exemple pour le poste de directrice de garderie (par ex., Angleterre, Norvège, Allemagne)³⁶. D’autres recommandations suggèrent qu’il faut des diplômes spécialisés ou différentiés qui concordent avec les fonctions et responsabilités propres aux SÉGE, qu’un titre de compétence général (par ex., un grade universitaire ou un diplôme) n’est pas suffisant considérant la complexité du travail et la diversité des tâches.³⁷

Priorisation d’autres parcours d’apprentissage, perfectionnement professionnel obligatoire et soutien en milieu de travail

Les mesures gouvernementales qui priorisent le financement public et les modifications réglementaires graduelles, échelonnées et ciblées sont effectivement d’importantes stratégies pour rehausser les niveaux de qualification dans le secteur des SÉGE. Il reste que l’apprentissage par d’autres méthodes, comme le perfectionnement professionnel obligatoire et la formation en milieu de travail, s’avère aussi très efficace.

Plusieurs rapports de l’OCDE suggèrent le recours à des « parcours de rechange »43 (passage du statut de non formé au statut de formé) ou la diversification et l’ouverture d’autres voies menant à la profession³⁸ pour rehausser les niveaux de qualification. Ces approches laissent entrevoir des équivalences possibles entre un diplôme officiel en EdPE et la reconnaissance de l’expérience de travail et une formation similaire obtenue dans un domaine autre que celui de l’éducation de la petite enfance. Ces rapports suggèrent également que tous les membres du personnel devraient être tenus de suivre du perfectionnement professionnel continu en EdPE et que les employées moins qualifiées devraient travailler à accroître leur niveau de qualification formelle ou à obtenir des « microcertifications ».³⁹

Qu’il soit officiellement reconnu ou non comme l’équivalent d’un diplôme, les études, rapports et cadres de compétence internationaux s’entendent généralement pour dire que le perfectionnement professionnel continu est aussi important qu’un titre de compétence officiel. Dans leur description des compétences clés pour le secteur, le rapport de 2019 de l’OCDE et celui de 2011 intitulé CoRe : Competence requirements in early childhood education and care, indiquaient que les compétences dans tous les rôles professionnels au sein des SÉGE s’acquièrent principalement par la réflexion critique et par le perfectionnement professionnel dans le cadre du travail relationnel, axé sur les processus et pratique.⁴⁰ 47 La stratégie de la Norvège en matière de compétences (2018) décrit les compétences comme multidimensionnelles et adaptées aux personnes et à leurs fonctions. Elle insiste fortement sur la responsabilité des employeurs et des milieux de travail pour soutenir et faciliter les apprentissages du personnel.⁴¹

Il est important de souligner que le rapport CoRe de 2011 demande la mise en place d’une stratégie de main-d’œuvre et de développement des compétences qui assurera et appuiera le rehaussement des niveaux de qualification au sein du secteur et la création de conditions de travail décentes et de possibilités intéressantes de perfectionnement professionnel.⁴²

Qu’imagine-t-on? Vision d’employées en SÉGE hautement qualifiées

Les milieux d’apprentissage pour les jeunes enfants de bonne qualité ont besoin d’éducatrices et d’éducateurs hautement qualifiés dont les fonctions, les champs d’exercice et les compétences sont clairement définis et reflètent et prennent en compte la complexité de leur travail. Les rôles professionnels doivent être multidimensionnels et diversifiés afin de répondre aux divers besoins et contextes culturels des garderies agréées au Canada.

Bien que les titres, les classifications et les niveaux de certification varient dans les garderies agréées au pays, l’effectif actuel est principalement constitué de superviseuses, d’éducatrices de la petite enfance (ÉPE), d’aides de services à l’enfance (ASE) (qui incluent aussi des fonctions d’assistantes ou des niveaux de certification tels que stagiaires ou niveau 1 et des intervenantes non formées). Seuls trois provinces et territoires (Manitoba, Colombie-Britannique, Territoires du Nord-Ouest) utilisent le titre d’aide de services à l’enfance (ASE) et ont une classification ou une certification associée à cette fonction.⁴³

Dans chaque province et chaque territoire, il existe souvent une brochette disparate de rôles additionnels, y compris des spécialistes du soutien à l’inclusion et des conseillères en ressources dont les charges de travail sont considérables et qui se rendent rarement dans les garderies. Il existe parfois des partenariats directs ou indirects entre services de garde où l’on se partage des responsables pédagogiques, des conseillères ou des accompagnatrices. Certains SÉGE, comme les services de garde multisites, comptent un plus grand nombre de fonctions de leadership, notamment des gestionnaires de programme ou des directrices générales qui supervisent l’administration et les activités et relèvent directement d’un conseil d’administration. Les garderies engagent souvent des cuisinières, du personnel d’entretien et du personnel administratif qui possèdent ou non une formation en EdPE et interviennent à certains égards auprès des enfants et des familles.

Fonctions et rôles professionnels, compétences, qualifications/diplômes et perfectionnement professionnel

Pour en arriver à une main-d’œuvre hautement qualifiée, il faut avoir une conception rationalisée et globale des fonctions, des champs d’exercice et des compétences nécessaires qui correspondent aux titres de compétence et au perfectionnement professionnel. Cela étant, la vision idéale n’inclut pas d’employées sans aucune formation ni de titres ou de descriptions d’emploi comme « travailleuse en services de garde » ou simplement « adulte responsable » ni de personnes qui peuvent ou non avoir suivi un bref cours d’orientation en éducation de la petite enfance. Comment y parvenir – à savoir comment passer d’employées non formées à employées formées et de personnel qualifié à personnel hautement qualifié? Cette question sera examinée de plus près dans la dernière section du présent document.

La portée de cette vision s’articule autour de six fonctions/rôles professionnels clés dans des garderies agréées assumées par des employées dont la responsabilité première est de travailler directement avec des enfants et des familles et de planifier, soutenir et offrir des programmes éducatifs pour de jeunes enfants. En vertu de cette vision, on imagine que les personnes assumant ces six fonctions sont outillées et ont été formées préalablement à leur entrée en fonction et ont fait des stages pratiques pour travailler auprès d’enfants de tous les groupes d’âges en garderies agréées (p. ex., de poupons à enfants d’âge scolaire).

Les fonctions de cuisinières, de personnel d’entretien et de personnel de soutien administratif, quoiqu’importantes, ne sont pas incluses dans cette première phase du refondement des qualifications de la main-d’œuvre. Le présent document est axé sur les rôles et fonctions des personnes qui travaillent directement auprès des enfants dans une garderie unique. Par conséquent, il n’inclut pas le poste de directrice générale d’un organisme multisite qui est chargée de la gestion de plusieurs garderies au sein d’une grande organisation. La fonction de directrice de garderie s’applique aux personnes qui ont la pleine responsabilité d’une garderie unique et à celles qui ont la responsabilité d’une seule garderie au sein d’une grande organisation.

The following employment roles are fundamental to a well-functioning workforce, ensuring the delivery of high-quality, licensed, centre-based ELCC programs:

1. Aide de services à l’enfance (ASE) (ce qui inclut les postes d’aides-éducatrices, de travailleuses en services de garde ou les autres postes d’assistantes)
2. Éducatrice de la petite enfance (ÉPE)
3. Spécialiste du soutien à l’inclusion / conseillère en ressources
4. Responsable pédagogique
5. Superviseuse du personnel
6. Directrice de garderie

Ces six fonctions ou rôles professionnels sont résumés dans le tableau suivant et une description détaillée de chacun d’eux de même que leurs exigences en matière de formation sont présentées à l’annexe 1.

Résumé des fonctions et rôles professionnels en garderies agréées

Renforcer la main-d’œuvre à l’aide de changements systémiques

La transformation et la construction d’un système d’apprentissage et de garde des jeunes enfants de qualité élevée pour améliorer la qualité des services offerts en garderies exigent de rehausser les niveaux de qualification du personnel éducateur, de définir clairement les rôles professionnels, les champs d’exercice et les compétences, d’offrir du perfectionnement professionnel valable et d’assurer la mise en place de mesures de soutien au travail. Toutefois, dans le cadre d’une vision globale de la main-d’œuvre, on doit aussi se pencher sur d’autres enjeux critiques.

Un système qui requiert une main-d’œuvre hautement qualifiée, doit

• Verser des salaires décents aux éducatrices et éducateurs et leur consentir des avantages sociaux et un régime de retraite;
• Comprendre que les conditions de travail du personnel éducateur constituent le milieu d’apprentissage des enfants; prioriser un faible nombre d’enfants par éducatrice (ratio); reconnaître que l’espace, les lieux et la conception du milieu de garde servent aussi à enseigner aux enfants;
• Offrir du temps rémunéré sans la présence des enfants aux éducatrices pour leur permettre de collaborer entre elles, de tisser des liens entre collègues et avec les familles, de réfléchir de façon critique, de remettre des pratiques en question, de participer à des activités de perfectionnement professionnel valables et de planifier les activités;
• Assurer la sécurité d’emploi, des horaires de travail décents et de l’avancement professionnel;
• Reconnaître que le développement du leadership, le mentorat et les communautés de pratiques sont essentiels au bien-être et au sentiment d’appartenance du personnel éducateur;
• Prioriser l’inclusion, le sentiment d’appartenance et la réconciliation; travailler à démanteler le colonialisme et intervenir pour contrer les préjugés, le racisme et toutes les formes de discrimination ;
• Évoluer et demeurer flexible et à l’écoute des communautés, des familles, des enfants et des éducatrices et éducateurs; et se nourrir de la recherche récente, des pratiques exemplaires, des systèmes de savoir culturel et de l’expérience vécue;
• Honorer et reconnaître la diversité d’une main-d’œuvre qui possède un vaste éventail d’habiletés, de connaissances, de valeurs, de rôles professionnels et de titres de compétence.

Notablement, un système d’apprentissage et de garde des jeunes enfants de qualité élevée qui appuie une main-d’œuvre hautement qualifiée exige que les services de garde soient considérés comme un bien public, qu’ils soient suffisamment financés par le gouvernement fédéral et les gouvernements provinciaux et territoriaux, qu’ils soient gérés par des pouvoirs publics et qu’ils soient tenus de rendre des comptes au public.

Les données montrent que pour créer et maintenir un tel système, il faut que les services de garde soient fournis dans un cadre à but non lucratif et public.

Significativement, le système public est le mieux placé pour soutenir le bien-être à long terme de la main-d’œuvre et d’en assurer le recrutement et la rétention du personnel à l’aide de mesures réglementaires robustes, comme des exigences de formation et de perfectionnement professionnel; l’accès équitable à d’autres parcours d’apprentissage et mesures de soutien en milieu de travail pour rehausser les niveaux de qualification du personnel; et la collaboration avec des partenaires du secteur afin de continuer d’investir dans une main-d’œuvre hautement qualifiée pour de nombreuses années à venir.

Comment y parvenir ? À l’aide d’une feuille de route et de politiques pour se doter d’une main-d’œuvre hautement qualifiée

Pour avoir une main-d’œuvre hautement qualifiée correspondant aux critères des six rôles professionnels clés décrits précédemment, la feuille de route et les politiques suivantes sont recommandées à tous les ordres de gouvernements et aux établissements d’enseignement postsecondaires et fournisseurs de services du secteur des SÉGE :

La feuille de route s’appuie sur :

• Le contexte actuel des qualifications et titres de compétence de la main-d’œuvre des SÉGE au Canada;
• La recherche sur les approches de mise en œuvre, y compris la définition d’objectifs, les modifications apportées graduellement et par étapes à la réglementation et le rehaussement des niveaux de qualification;
• La possibilité d’autres parcours d’apprentissage, la mise en place de mesures de soutien au travail et le perfectionnement professionnel obligatoire.

La feuille de route proposée reconnaît les contextes provinciaux et territoriaux uniques à ce pays et elle laisse une marge de manœuvre aux provinces et territoires quant aux approches à utiliser pour modifier les politiques. Elle fait aussi écho aux recommandations formulées dans le document Salaires, avantages sociaux et régimes de retraite⁴⁴ du Groupe de travail national sur les politiques entourant la reconnaissance des titres de compétence, l’accès à l’éducation et la clarification des champs d’exercice des employées du secteur.

Vision

Le Groupe de travail national sur les politiques de main-d’œuvre dans le secteur de l’apprentissage et de la garde des jeunes enfants propose que sur une période de dix ans, de 80 à 100 % de la main-d’œuvre du secteur des SÉGE détiennent en EdPEles titres de compétence de niveau postsecondaire suivants en EdPE ou l’équivalent :

• Les membres du personnel préalablement minimalement formés ou non formés détiendront un diplôme d’un an, avec l’objectif de rehausser ce niveau après dix ans;
• Les aides de services à l’enfance (ASE) détiendront un diplôme de deux ans;
• Les éducatrices de la petite enfance (ÉPE) détiendront un grade universitaire de quatre ans;
• Les spécialistes du soutien à l’inclusion et conseillères en ressources détiendront un grade universitaire de quatre ans;
• Les responsables pédagogiques détiendront un grade universitaire de quatre ans;
• Les superviseuses du personnel détiendront un grade universitaire de quatre ans;
• Les directrices de garderie détiendront un grade universitaire de quatre ans.

À mi-parcours, à la cinquième année, de 60 à 70 % de la main-d’œuvre du secteur des SÉGE détiendront les titres de compétence de niveau postsecondaire suivants en EdPE ou l’équivalent :

• La main-d’œuvre du secteur actuellement minimalement formée ou non formée détiendra un diplôme d’un an comme aide de services à l’enfance (ASE), ce qui réduira de façon significative le nombre d’employées non formées;
• Les éducatrices de la petite enfance (ÉPE) détiendront un diplôme de deux ans;
• Les spécialistes du soutien à l’inclusion et conseillères en ressources détiendront un diplôme de deux ans;
• Les responsables pédagogiques détiendront un diplôme de deux ans;
• Les superviseuses du personnel détiendront un diplôme de deux ans;
• Les directrices de garderie détiendront un diplôme de deux ans.

La mise en œuvre graduelle et ciblée en fonction des rôles professionnels spécifiques suivra idéalement l’ordre suivant :

• Le personnel non formé ou minimalement formé et les ASE (partant d’aucune formation à un certificat d’un an; d’un certificat d’un an à un diplôme de deux ans);
• L’abolition des dérogations au règlement et des approbations du directeur pour tout le personnel;
• Les ÉPE, les superviseuses du personnel et les directrices de garderie (partant d’un diplôme de deux ans à un grade universitaire de quatre ans).

Notes de bas de page

1. Childcare Resource and Research Unit (2024). Building Canada’s child care system, policy roadmaps ↩︎
2. Un enfant une place (2024). Salaires, avantages sociaux et régimes de retraite Recommandations formulées par le Groupe de travail national sur les politiques de main-d’œuvre dans le secteur de l’apprentissage et de la garde des jeunes enfants ↩︎
3. Un enfant une place (2024). Salaires, avantages sociaux et régimes de retraite Recommandations formulées par le Groupe de travail national sur les politiques de main-d’œuvre dans le secteur de l’apprentissage et de la garde des jeunes enfants ↩︎
4. Friendly, M., Beach, J., Aruran, G., Cossette, A., Hu, L., Lillace, J., & Forer, B. (2026). Early childhood education and care in Canada 2024/2025. Childcare Resource and Research Unit, p. 442. ↩︎
5. Friendly, et al. (2026). Early childhood education and care in Canada 2024/2025. ↩︎
6. Gouvernement du Canada (2021). Early Learning and Child Care Agreements. ↩︎
7. Gouvernement de la Nouvelle Écosse (2023). Canada-Nova Scotia Canada-wide Early Learning and Child Care Agreement 2023 – 2024 to 2025 – 2026 Action Plan. ↩︎
8. Government of Newfoundland and Labrador (2024). Play, learn and grow: Newfoundland and Labrador Early Learning Action Plan. ↩︎
9. Office of the Auditor General of Ontario (2025). Performance audit: Canada-wide Early Learning and Child Care Program – Special Report 2025, p. 40. ↩︎
10. Office of the Auditor General of Canada (2025). 2025 Report of the Auditor General of Canada to the Parliament of Canada: Canada-wide Early Learning and Child Care system, p. 14. ↩︎
11. Un enfant une place (2024). A summary of early learning and child care workforce policies as of December 2023 under the Canada-wide child care system ↩︎
12. UNESCO Institute for Statistics (2011). International Standard Classification of Education, ISCED 2011, p. 27. ↩︎
13. Friendly, et al. (2026). Early childhood education and care in Canada 2024/2025. ↩︎
14. UNICEF (2008). Innocenti Report Card 8. ↩︎
15. Beach, J., & Flanagan, K. (2007). People, programs and practices: A training strategy for the early childhood education and care sector in Canada. Child Care Human Resources Sector Council. ↩︎
16. Child Care Human Resources Sector Council (2009). Occupational standards for early childhood educators. ↩︎
17. Child Care Human Resources Sector Council (2010). Pathways to early childhood education credentialing in Canada. ↩︎
18. Friendly, et al. (2026). Early childhood education and care in Canada 2024/2025. ↩︎
19. Child Care Human Resources Sector Council (2009). Occupational standards for early childhood educators, p.7. ↩︎
20. See for example, Canadian Child Care Federation (2002). Code of ethics; College of Early Childhood Educators (2017), Code of ethics and standards of practice; Early Childhood Educators of British Columbia (2021), Code of ethics (7th ed.); Government of British Columbia (2001), BC child care sector occupational competencies; Manitoba Child Care Association (2025). MCCA code of ethics ↩︎
21. OECD (2020). Building a high-quality early childhood education and care workforce: Further results from the Starting Strong survey 2018, TALIS. ↩︎
22. Bull, R., McFarland, L., Cumming, T., & Wong, S. (June 2024). The impact of work-related wellbeing and workplace culture and climate on intention to leave in the early childhood sector, Early Childhood Research Quarterly, 69, 13–24. ↩︎
23. Dawson, J. (2024, October 23). Kamloops early childhood educators call on ministry to standardize qualifications, Castanet.net ↩︎
24. Muttart Foundation (2024). Strategies to improve the total compensation and working conditions of certified early childhood educators in Alberta. ↩︎
25. Gouvernement du Canada (2021). Early Learning and Child Care Agreements. ↩︎
26. Urban, M., Vandenbroeck, M., Peeters, J., Lazzari, A., & Van Laere, K. (2011). CoRe: Competence requirements in early childhood education and care. European Commission: DG Education and Culture ↩︎
27. Lalonde, L. Kaid, B., Raudsuss, H., Groom-Pike, J., Dumbrille, A., Publow, K., & Crogie, M. (2025). Reimagine professional learning: An engagement with early learning professionals in Canada. ↩︎
28. Friendly, et al. (2026). Early childhood education and care in Canada 2024/2025. ↩︎
29. Government of New Zealand, Ministry of Education (2002). Pathways to the future: Ngā huarahi arataki. ↩︎
30. Government of New Zealand, Ministry of Education (2023). The early learning and action plan: Progress toward goals in 2023. ↩︎
31. Childcare Resource and Research Unit (2024, November). Briefing Note: Quality targets in services for young children: Summary. See Target 26, p. 3. ↩︎
32. Urban, M. (2015). Starting wrong? The trouble with a debate that just won’t go away, p. 8. ↩︎
33. OECD (2019). Good practice for good jobs in early childhood education and care. ↩︎
34. OECD (2022). Strengthening early childhood education and care in Luxembourg: A focus on non-formal education ↩︎
35. European Commission (2021). Early childhood education and care: How to recruit, train and motivate well-qualified staff: Final report. ↩︎
36. OECD (2019). Good practice for good jobs in early childhood education and care. ↩︎
37. OECD (2022). Strengthening early childhood education and care in Luxembourg ↩︎
38. European Commission (2021). Early childhood education and care, p. 32. ↩︎
39. OECD (2022). Strengthening early childhood education and care in Luxembourg, p. 59. ↩︎
40. OECD (2019). Good practice for good jobs in early childhood education and care ↩︎
41. Government of Norway, Ministry of Education and Research (2018). Competencies for tomorrow’s kindergartens ↩︎
42. Urban, et al. (2011). CoRe: Competence requirements in early childhood education and care. ↩︎
43. Friendly, et al. (2026). Early childhood education and care in Canada 2024/2025. ↩︎
44. Child Care Now (2024). Wages, benefits and pensions: Policy recommendations developed by the National Early Learning and Child Care Workforce Policy Table, p. 12–14 ↩︎